【導讀】「不敢看論文盲審結果，不敢看銀行卡餘額，不敢看體檢報告」——這句調侃近期在社交平台刷屏，相關話題迅速登上熱搜，引發百萬網友共鳴，讓研究生群體的生存壓力再次聚焦公眾視野。從「三個都不敢看」的扎心自嘲，到「研究牲」「牛馬」的無奈調侃，當代研究生「既無研究也無生活」的困境已成為不容忽視的社會議題。這一現象背後，是研究生培養理念轉型、組織制度約束與個體策略調適的多重交織。本文基於Y省H校某文科學院碩士研究生的質性研究，從宏觀教育理念、中觀組織情境與微觀個體實踐三個維度，解析研究生「雙無」狀態的生成邏輯與應對路徑。
首先，宏觀層面的培養理念轉向，推動學習邊界從「學術性」向「職業性」擴散。研究生教育經歷了從理性主義到實用主義的轉變，市場對「即插即用」型人才的需求，促使培養目標兼顧學術素養與職業能力，原本聚焦研究的學習邊界被拓展至實務領域，學術性與職業性的融合讓研究生陷入身份定位的「十字路口」。
其次，中觀層面的組織制度設計，以合法化方式控制學習邊界。「三助一輔」制度本為兼顧學術與職業培養，但在高校行政負擔加重、績效競爭加劇的背景下，逐漸異化為行政事務分攤工具。導師與院校將大量非學術性事務包裝為「能力培養」，藉助權力優勢轉移行政壓力，導致研究生研究時間被侵佔，學術參與淪為邊緣性輔助。
第三，微觀層面的個體策略調適，呈現內化、衝突與動態組合的多元樣態。面對邊界模糊，部分研究生將非學術任務內化為「全面發展」的必要環節；部分則因角色衝突陷入心理撕裂與學術挫敗感；還有些通過整合興趣與學術目標、明確時空邊界等動態策略，在多重壓力下尋求平衡。
研究指出，研究生「雙無」狀態是教育理念、組織制度與個體選擇交互作用的結果，其本質是學習邊界的模糊化與控制權的失衡。這一現象不僅反映了高等教育績效管理下的隱性成本轉嫁，也折射出傳統師徒倫理與現代勞動認知的文化張力。唯有釐清學術與非學術的邊界、優化培養制度設計、尊重研究生的學習主體性，才能讓研究生教育回歸「以研究為本」的核心，破解
「無研究無生活」 的困局。
本文原載《教育學術月刊》2025年第5期，僅代表作者觀點，供讀者思考。
模糊的邊界：
高校研究生何以既無研究也無生活
▍問題提出
高等教育場域中研究生的理想樣態應體現研究探索與生活實踐協調統一，以實現個體多維發展與社會化適應的良性互動。其中，研究能力培養作為根本要求在《中華人民共和國高等教育法》中已作明文規定：「碩士研究生教育應當使學生掌握本學科堅實的基礎理論、系統的專業知識，掌握相應的技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和科學研究工作的能力」。然而現實悖論在於，嗶站、小紅書等新媒體平台中衍生的「研究牲」「牛馬」等自嘲式話語符號，折射出該群體實際面臨著科研獲得感低下與生活休息失序的複合性危機。研究生何以為「牲」？為何普遍反映既無研究也無生活？其背後映射出該群體怎樣的學習樣態？
已有研究主要從兩個維度對相關問題進行解釋。一是聚焦於「三助一輔」制度下的角色張力，即認為研究生因參與制度設定的行政輔助事務導致只有工作而無研究無生活。1988年國家教育委員會發布的《高等學校聘用研究生擔任助教工作的試行辦法》提出，「根據教學工作的需要，可以從學有餘力的在學研究生中有計劃、有選擇地聘用部分符合要求的研究生擔任助教工作」。2014年教育部印發《關於做好研究生擔任助研、助教、助管和學生輔導員工作的意見》，深化了研究生「三助一輔」的制度安排，其初衷在於通過「科研和實踐」提高研究生培養質量。然而，實證研究表明，研究生實際更多從事一些與學術活動弱相關的事務性工作，大多處於低水平跑腿打雜的尷尬處境。尤其是兼職輔導員角色，需要耗費大量時間和精力，還面臨工作參與不夠深入、角色定位邊緣化的困境。由此可見，即便「三助一輔」政策具備良好育人本意，但在執行過程中「重使用，輕培養」已成通病，致使研究生逐步陷入行政性事務的工作循環。
另一維度聚焦於導生關係異化，認為承擔師門事務性工作是研究生「雙無」的重要原因。作為主導性培養機制的導師制，賦予了導師制度化的學術權威，使師門成為學術權力運作的微觀空間。已有研究表明，研究生在導生互動中往往承擔著學術助手的角色，需按照導師要求完成大量工作，制度異化導致師生關係的契約性轉向。在此過程中，傳統師徒倫理嬗變為準僱傭性勞動關係，侵蝕了師生之間的親密情感，代之以「你是勞動工具」的信號，近似剝削地使用學生勞動力，研究生成為導師免費打工的「私有物品」。更值得關注的是，學術場域的責任邊界模糊使導師常將行政性事務甚至個人私事夾雜於任務指派之中，在非對稱的權力結構中，多數研究生只能被動應付和逆來順受，其結果是學術探索與生活休閑的邊界消弭。
以上研究從培養制度失范和導生關係異化的角度探析了研究生無研究無生活的形成機理。這固然能有效解釋「研究牲」「牛馬」的生存樣態，但其中的雙重局限尚待突破：其一，現有研究模糊了學習任務與行政性事務的邊界，且更多以受害者視角「控訴」制度安排與導生關係中的「不公」，對「時間規訓者」的作用機制及其引發「雙無」的過程演化邏輯尚顯薄弱；其二，現有研究更多偏向對研究生「雙無」現象的靜態描述，較少關注研究生「被規訓」的情境應對與調適策略。由此促使本研究聚焦的基本問題：本應以研究學習為本職的研究生，是如何陷入「無研究無生活」樣態的？其包含三個遞進式的研究命題，即研究生「雙無」是一種怎樣的狀態？該狀態是如何形成與演變的？研究生是如何應對這種狀態的？
▍理論分析框架與研究方法
研究生「無研究無生活」的困境頗為悖謬地折射出個體與環境的複雜互動，僅憑個體經驗感受與已有文獻的靜態詮釋，尚難系統還原其背後演變脈絡與動態機理，須藉助相關理論與方法進行系統性剖析，為揭示碩士研究生「雙無」現象全貌及其深層邏輯提供有效理論依據。
（一）理論基礎與分析框架
在研究生教育中，「研究」與「生活」始終處於纏繞交錯的關係狀態，即便在學術界，也罕有對二者邊界進行清晰界定。但既無研究也無生活卻已成為研究生群體生存困境的顯性表徵：他們既是學術研究訓練者，又是教學輔助人員、行政支持者甚至未來職場的求職者。多重身份使他們在日常生活中不斷經歷角色切換，而學術追求的純粹性要求與世俗生活的現實邏輯往往無法協調，身份和責任之間的邊界模糊不清，使其在工作、學習與生活之中普遍存在衝突和失衡。
諸如此類工作與生活邊界問題的探索早在坎貝爾·克拉克（Sue Campbell
Clark）的「工作一家庭」邊界理論中就已萌芽：其提出了「邊界跨越者」和「邊界影響者」兩大概念，前者是指邊界跨越的主體，後者是指影響邊界跨越者跨越邊界的家人、領導或同事。該理論認為，個體作為「邊界跨越者」，就是在「邊界影響者」的干預下進行邊界的創建、管理和跨越，以此實現角色的平衡。繼克拉克之後，圍繞「邊界跨越者」和「邊界影響者」，學術界形成一系列的研究命題，主要脈絡沿著兩個分支延展：部分研究者重視邊界跨越的過程，提出了邊界設置、邊界滲透、邊界控制、邊界衝突、邊界整合與邊界分離等關鍵概念；另一部分研究者更重視影響邊界跨越的因素，從社會文化、情境強度和角色認同方面解釋外在環境如何影響「邊界跨越者」的行為結果。
縱觀邊界理論的發展軌跡，工作與生活的邊界衝突存在兩種解釋路徑：一種追蹤個體的角色調整機制，重視「邊界跨越者」對邊界的創建、管理和跨越過程；另一種溯源環境的外力形塑作用，重視分析社會環境、情境文化等「邊界影響者」的干預。當解讀研究生「無研究無生活」困境之時，這兩種解釋路徑都尤為重要——既是當事人主動構建的意義世界，也是教育生態系統投射的生存實相，因此需同時考慮研究生的邊界管理及其與研究生活環境是如何互動並實現邊界跨越的。故此本研究嘗試架設兩種解釋路徑：圍繞「邊界跨越者」邊界的建構、維持和整合的系列過程，內嵌於宏觀層次的教育理念、中觀層次的組織情境與微觀層次的角色重塑三個層次，對研究生「無研究無生活」問題進行互動性解釋。分析框架如下：
圖1 邊界理論下碩士研究生「無研究無生活」分析框架
具體而言，宏觀層次聚焦教育理念的滲透軌跡：當學術研究理想遭遇市場理性需求時，研究生的培養目標如何設置和影響碩士研究生學習、工作與生活的邊界？中觀層次追蹤制度作用與組織傳導鏈條：當高校組織將學術訓練與職業準備融合包裝時，是如何將擴大的學習邊界通過制度化的方式作用於學生？微觀層次探索行動主體的調適策略：當學術身份與社會身份角力時，碩士研究生如何在長期邊界模糊中進行邊界重塑？
（二）研究方法
由於「無研究無生活」涉及碩士研究生所處背景下多重因素的交織，既要考慮其「雙無」的特殊性，也要關注到組織環境對其研究生活影響的典型性，且需獲取主客體互動的深層敘事，因此研究採用質性研究中的案例研究路徑。基於目的性抽樣，我們於2024年3月至2025年2月期間，參加了南方Y省H校J學院組織的質性研究系列工作坊，以此為基礎浸入研究場域，接觸到自陳「無研究無生活」的研究對象。該研究對象的典型性表現在兩個方面：一是研究對象所處的H校雖躋身「雙一流」卻並非處於頂尖研究型大學序列，在「趕跑」語境中構成中層院校典型樣本，其師生群體的競爭超載狀態有利於更好詮釋研究生「無研究無生活」的情境生成機制；另一方面，選擇J學科類碩士，蓋因其培養模式與理工科存在明顯差異——缺乏如理工類學生那樣具有明顯師門學習特徵的實驗室，這種結構化學習場域的缺失，與時間彈性本應充分的自主優勢，反而強化了他們實際陷入「無研究無生活」狀態的矛盾張力。
在工作坊學習期間，我們團隊與其他工作坊成員共同對研究生為何「無研究無生活」問題進行探討。研究系統採用訪談法、實物收集法和觀察法收集資料。其中，重點對2名同學進行深度訪談，邀請1名同學撰寫一天學習生活日誌，通過2次焦點團體共12人進一步收集資料。研究發現，受訪對象並非「瞎忙」，而是長期承擔導師和學院布置的非學術性事務，致其陷入「無研究無生活」狀態。為印證信息的真實性以及了解導師和學院的制度化影響，我們還訪談了J院1名輔導員以探查行政任務分配邏輯，3名研究生導師以解構其在研究生培養過程中的認知慣習，最終與工作坊所有教師和學生就相關問題進行深層探討。此外，我們還收集了《關於選聘研究生擔任「助管、助教」的通知》《研究生「三助一輔」工作管理暫行辦法》等H校和J院官方文件，以深入了解該校組織層面對於研究生學習與生活的制度環境，並與訪談數據進行「三角互證」以確保研究效度，以一定程度上消解互動情境帶來的影響。為遵循保密原則，研究中與H校、J院、受訪對象有關的名稱統一以編號或化名替代。
基於以上理論框架建構和研究方法考量，以下將從宏觀教育理念、中觀組織制度和微觀個體策略三個層次，依序解構碩士研究生學習邊界的生成、控制以及重塑。
▍邊界的生成：從「學術性」到「職業性」的轉向與融合
對於學習什麼，研究生似乎一直缺乏發言權。在不同發展階段，高等教育價值與大學職能決定了研究生的培養理念與培養目標。西方大學自中世紀邁向現代化進程中，研究生培養主要經歷了從理性主義到實用主義的轉向，理念從重視「學術性」轉向重視「職業性」，學習邊界也隨之擴大。
（一）從「學術性」到「職業性」：研究生培養理念的轉變
對「無研究無生活」的碩士研究生而言，能否專註學術研究始終是其關注的核心訴求——「都研究生了，為什麼還要布置那麼多行政性工作……行政性工作以後有很多機會去做，為什麼一定要在上學時候來做？現在抓緊時間學習不是更好嗎？」——這類困惑揭示出該群體的共性認知：研究生教育的重心在於學術研究，其學習邊界應嚴格限定於研究領域。這種認知並非毫無根據——現代大學三大職能之一的科學研究使命，強調大學應鼓勵自由講學、注重學術研討與理論研究。而研究生作為科學研究的接班人，唯有純粹的學術訓練，才是培養研究能力的不二法門。因此研究生最主要的任務是學習，是研究式學習，即「在研究中學習、在學習中研究」。這種研究生培養理念深刻形塑了他們對學習邊界的認識。
然而，伴隨著高等教育從「象牙塔」向社會服務功能轉型，大學培養「專門人才」的作用日益凸顯，由此催生突出職業導向的專業學位研究生教育。尤其高等教育規模擴張逐步將碩士研究生群體排擠出學術職業體系之外，研究生就業早已從科研崗位轉向實際工作部門。而對非學術性崗位而言，學歷卻並非那麼重要，能力反而成為市場競爭關鍵。這直接反映在用人單位要求畢業生「立刻能用」的現實要求上，其就業的「社會彌散性」讓研究生「成功」的定義由學術產出轉向更為綜合全面的個體發展，研究生學習的邊界被擴大到實務領域。
（二）邊界設置：研究生培養的工具塑能
在研究生人才培養理念轉變與勞動力市場需求倒逼下，不少大學不得不進行培養策略的適應性改革。制定碩士生培養方案時，不僅需遵循學科知識發展邏輯以完成學術發展目標，更要考慮碩士研究生綜合能力培養以應對職業競爭需求。因此，部分導師明確提出在培養碩士研究生時，並不一定以培養學術能力為主，而更多會根據學生實際情形訓練其職業能力。「我會帶他們去做認證，做省一流專業、國家一流專業資料的梳理。其實就是在培養其管理的能力、人際的能力以及學術的能力。」
在教育政策規約與市場需求的雙重牽引下，培養單位逐步形成學術性與職業性並重的能力建構框架，培養方案即為模塊化塑能的「工具」。如H校J院某專業培養方案明確提出要「實施模塊化學科課程與實踐教學相結合……培養既具有良好教育學術素養，又能勝任各級各類教育教學教研機構的教學、管理與技術支撐人才」。為系統性提升碩士研究生作為市場「工具」的競爭優勢，高校不得不提供各類行政崗位、活動競賽、技能培訓等實踐活動培養學生未來職業所需的實踐技能。在此過程中，導師群體不僅成為這些實踐活動的直接責任人，更承擔著學習邊界建構者的核心角色，並根據自身判斷決定學生的學習內容與方法。
我覺得老師的判斷很重要。有些學生他的確學術能力很強，我會讓他更多去往這方面發展。但是有些學生非常缺乏鍛煉，我就會給他安排一些行政性工作。比如我讓一個學生去跟一個園長培訓班，一跟就是3個月。在這個過程中，他能認識這個社會的複雜性、人的多元性等，鍛煉太大了。
這種直接由導師判斷的方式，使研究生學習邊界變得更為個性化和模糊。
（三）邊界擴大：學術性與職業性的融合
從研究生培養範式轉變的維度考察，碩士教育呈現學術性和職業性的二元結構取向。學術性主要體現對理論前沿的追求、理論功底的深厚、學術視野的拓展、科學方法的訓練以及學術素養的提升，並以此作為博士培養的前置學習；而職業性則主要注重知識應用性和實際能力培養，強調與行業需求對接，並致力於在就業市場取得競爭優勢。
學術性與職業性的二元結構張力，也使碩士研究生群體陷入較為尷尬的「十字路口」。較之博士生群體，他們大多不會從事學術性工作，導師對其學術能力與研究成果並不抱太大期待，故可能不願投入過多時間對其進行學術訓練；相較於本科生，僱主固然重視其職業能力，但在學歷「鄙視鏈」中自然而然認為碩士更具研究水平，故可能對其學術功底有更高要求。在本科和博士夾縫之間，碩士研究生既存在學術研究能力提升的訴求——「可能對他自身的期待來說，他會覺得我是來做研究的，哪怕不考博，也想把碩士論文做好。」同時希冀在非學術職業發展及相關綜合實踐能力上有所建樹。因此，為適應日趨複雜的工作環境，該群體需在保持學術深度學習的同時，關注知識的實際應用。學術性和職業性兩者交織融合併滲透在碩士研究生學習和生活的方方面面，學習邊界更顯寬泛。
▍邊界的控制：制度化的行政與邊緣化的學習
碩士研究生「學術性」與「職業性」的融合需要基層教育組織提供相應培養場所。不謀而合的是，我國高校基層教育組織也面臨日益繁多的行政性事務。如此由基層教育組織提供行政助理崗位似乎成為一劑「良藥」，推動組織績效與研究生能力培養達成雙向奔赴。
（一）「三助一輔」：研究生培養的制度化設計
「三助一輔」是體現研究生學術性與職業性培養的實踐方案之一。《關於完善研究生教育投入機制的意見》（2013年）《關於做好研究生擔任助研、助教、助管和學生輔導員工作的意見》（2014年）等系列政策文件先後對「三助一輔」的定位與功能作出具體規定。從政策文本來看，「三助一輔」制度兼顧研究生學術能力與職業能力培養，學習邊界從「學術性」擴展到「職業性」也以制度文本的方式合法化。而在政策導向以外，大力推行研究生「三助一輔」制度也是基於內部行政管理改革需要。J院行政部門教師坦言：「學生助理確實非常有必要，這一方面是因為現在辦公室工作越來越繁忙，尤其在每年招考時間，晚上10點下班已是常態。」如此處境下，學生作為大學豐富的、高素質的勞動力資源，能為分擔行政工作提供諸多助力，尤其是可以長期、穩定協助工作的學生更受歡迎。
「三助一輔」制度在大學行政管理體系中被廣受採納，深層植根於高等教育內部行政管理的制度邏輯。究其根源，我國高校沿襲計劃經濟時代行政管理模式，該模式曾在高等教育規模迅速擴張中有效維持了組織穩定性。但隨著大學走向社會中心，行政系統的制度矛盾不斷彰顯，持續強化的績效主義導向與傳統行政主義惰性產生結構性衝突。具體而言，前者要求採用標準化評估體系提升運行效率和組織績效，而後者的繁複程序往往異化為兩種形態：或阻遏績效改革進程，或異化為形式主義的偽績效管理。最終導致行政程序熵增的悖論效應：管理精細化程度越高，行政性負擔反而愈重。更重要的是，在事業單位編製管理的剛性約束下，高校日趨繁重的行政事務與有限的人力資源形成突出矛盾。儘管國家鼓勵通過聘任制改革優化人力資源配置，但受財政預算限制，教育組織不得不在臨聘人員以外，另尋更低成本的替代方案。而「三助一輔」正是可以調和行政剛性與績效彈性的現實選項。
（二）邊界控制：研究生培養中的行政分攤
然而，理想制度在實際運行中難免遭遇實踐偏差。其一，行政管理者的家長制觀念與新生代研究生的主觀認知存在代際衝突，「三助一輔」更似隱形篩選機制下的行政任務分攤。以W教師為代表的管理者倡導學生非功利化的成長投入和實踐經驗的主動建構。「學生階段要樹立兩條理念，第一是有些工作不給錢也要干，第二是要儘可能地創造機會去歷練自己。」這種「過來人」的經驗傳承指導模式在教師群體中頗具普遍性，如X教授也認為，「現在整個業界的環境非常惡劣，競爭也很激烈。讓學生去經歷這些，不管是做什麼，其實都是鍛煉。」然而，新生代研究生對此卻持保留態度，他們雖大體認可這些經驗的有效性，但更傾向於從勞動權益視角對其進行審視，認為其是管理者激發「員工」勞動積極性的話術，因此並不願意參加類似與學習無關的行政工作。
這種理念衝突折射出更深層次的制度困境。在就業壓力倒逼下，「三助一輔」逐漸異化為某種隱性篩選機制——儘管學生參與主動性顯著降低，但囿於求職市場對某些崗位資格的硬性要求，實踐培養反而被轉化為準入性條件而成為一種行政分攤，最終導致制度設計的培養初衷與學生主體的參與動機產生錯位。
其二，績效考核體制的結構性矛盾加速了行政性事務由導師向學生的層級轉移。在科研壓力持續加碼的背景下，導師群體實際上承擔著雙重角色任務：既要維持教學基礎投入，又要在科研賽道爭奪中保持競爭力。這在諸如H校這類「雙一流」中游院校中尤為突出。他們既不能像北大清華這些C9高校那樣有豐富的資源而自由「任性」，又必須極力避免跌落至「雙非」層次，還要爭取在「雙一流」梯隊中維持核心競爭力。「我們這個層次的學校，既要在教學上投入大量的精力，又要在科研上去跟北大、北師大這些院校看齊，老師其實都是非常忙的」。H校教師不得不在這種「學術錦標賽」下爭取申報更多課題甚至超額完成科研任務，大量行政工作不得不下移分攤至學生群體。更值得關注的是，這種行政分攤更多被導師包裝在研究學習邊界之內，「我會讓學生把行政當研究去做，這些訓練能培養學生很多方面的能力，之後也會反映在學術方面。」這種「行政學術化」的解釋構成了以行政為中心的邊界規制。對願意從事行政工作的學生建立能力發展的合理性敘事，對排斥行政工作的學生施以「脫離集體不貢獻」的道德評價而被排除在「嫡系」培養體系之外。
（三）權力弱勢：行政工作的被動參與與研究學習的邊緣化
碩士研究生對學習邊界自有其明確的認知，常規課程學習任務、課題研究、論文撰寫等才是其本職工作。「研究生不就是要做研究嗎？在我們研究生的評價體系里，更多也都是在考量他的學術成果，而不是把行政工作做得多麼漂亮。」矛盾的是，這種認知在師生交互過程中往往被非對稱的權力關係消解，導師通過師門管理權把握著學習任務性質的界定。如某教授在談及會議組織時闡釋其融合邏輯：「行政工作與研究工作之間並沒有明顯的邊界，在辦會的過程當中，學生可以接觸很多做人做事的機會，尤其可以認識一些對他的研究有幫助的人，都能獲得一定的成長。」
依此而言，即便是學術活動中的行政工作，也對學生學術研究有所助益。但事實並非如此，學生大多缺乏選擇參與或退出的權力，反而在大量的行政參與中侵蝕了研究精力。
我在會議期間確實接觸了很多大牛，讓我有對學術進一步發展的想法。但在這個會議之後，我們需要連續兩周辦發票等相關事務，導致我開題報告還有質性研究的作業都沒有時間去寫，我覺得這些都非常沒有意義。這些行政工作侵佔了我們研究的時間，使我們沒有研究，也沒有生活。
更有學生表示，雖籌備的是學術會議，但學生做的基本是與學術毫無關聯的資料準備、會場布置、與會接待等事務性工作，在這些「雜事」損耗中，很難獲得學術成長。這表明學術事務中的行政參與所產生的微量學術收益，往往難以掩蓋其時間或精力等成本消耗，能力增益難以達成碩士研究生群體的學術期待。與之形成鮮明對比的是，在實質性的科研實踐中，碩士生普遍受限於技術輔助型角色，常規任務通常聚焦於數據收集、文獻整理、實驗操作等「邊角料」工作，鮮少介入研究設計或成果呈現等核心環節。因此，在師生權力博弈中，學生處於明顯的話語弱勢，教師控制了學生學習邊界的解釋權。耗時的學術類行政服務與研究學習的邊緣性參與，正在合力瓦解研究生群體的學術效能感知。
▍邊界的重塑：「研究一生活」的內化、衝突與動態組合
面對學習邊界話語權的不平等，碩士研究生群體既不完全被動接受，也不單一依賴外部條件，而是通過複雜的內化、衝突與動態組合重新塑造學習邊界。這一過程不僅反映其對「研究一生活」二元對立的回應，也揭示其邊界重塑邏輯。
（一）內化：研究生自我認知的調適
在培養理念轉型與組織話語的雙重作用下，研究生日益內化了對學習邊界的界定，表徵為將「非學術性任務」納入學習範疇並賦予其正當意義。而其恰可能是導師、學校與社會期待的規範性投射。當「研究一生活」邊界趨於模糊時，導師對研究生的影響可能不僅是學術指導，更延展至對學生的生活和成長的關懷。究其本質，導生指導構成了特殊的交流系統，當雙方進行互動時，無論意圖如何，總會從對方行為中解讀出一些信息，從而形成交流機制。Z教授「學生就是老師的小夥伴，相互扶持建立生態文化」的觀點是對此的生動詮釋。該理念促使研究生重構師生互動範式，不僅將導師視為學術指導者，更視作個人發展的資源支持者，進而主動構建非學術性任務的學習價值。
同時，因院校組織佔據資源分配主導地位，藉由制度化手段，如助管、助教等工作，將大量非學術性事務包裝為學術能力培養框架。這種制度化和合法化使研究生既難以拒絕任務分配，又逐步將其內化入自我認知體系。院校和導師類似的混合策略，無疑進一步消解了學術與非學術的邊界。在此進程中，研究生原以學術為中心的角色定位被重塑為「全面型人才」，從而模糊了學習、工作與生活之間的界限。內化的深層表徵還在於學生對學習邊界的適應性調整——既體現在觀念層面，也體現在行為層面，部分學生視其為跨學科、跨領域的綜合能力提升路徑，並主動尋求非學術任務參與機會。這種適應性調整實質是組織壓力下的生存策略與個體發展的理性博弈。
（二）衝突：多重角色的對抗與張力
碩士研究生群體並非都能做到研究與生活內化，多重角色疊加往往引發顯著的邊界衝突。這既表現在學術研究與非學術任務之間的時間管理上，更體現在角色期待和價值觀念的角力。社會層面期望學生專註於學術研究與職業能力訓練，但院校組織層面卻將大量非學術性任務以「學習」名義分攤，使研究生群體在有限資源下難以專註於學術本職。行政事務的冗雜瑣碎與學術研究所需的深度思考相疊加，致使學習邊界模糊化，學業壓力也不斷增加，但他們又不得不在組織壓力與學術權威下被迫接受行政分攤，正如C教授之觀察：「一些學生對非學術任務感到不滿，認為這些任務偏離了學術目標，但又無法拒絕。」其本質在於研究生對個體學習邊界的控制權被削弱，學生的學習主體性在家長制觀念下成為學習客體，「以學生為中心」的實踐與其理念之間相差甚遠。
對此，碩士研究生群體試圖通過整合或分離邊界來應對衝突。但其困境在於，表面上的任務整合如將雜務視為學習統一體並努力尋找其價值，往往會加劇心理撕裂，尤其是在被動整合下付出大量時間卻未見學術成效時，更易產生「學術空心化」的挫敗感。對此，一名碩士研究生的自述頗具代表性：「我讀研之前應該還是對學術有很美好的願景的。來讀研之後發現不是非常純粹，就是可能要去妥協一些事情。」更深層次的矛盾來自系統性的評價悖論，學校往往以學術產出為評價標準，卻在實際操作中持續加碼非學術任務，這種矛盾擠壓了學生的自我發展空間，許多人在應付層出不窮的事務中陷入迷茫——既無法拒絕額外工作，又難在學術上保持專註，最終走向「無研究無生活」的惡性循環。
（三）動態組合：整合與分離的權衡
面對邊界衝突，也有碩士研究生通過整合策略在學術、工作與生活之間成功達至動態平衡。該策略通過協調不同角色的任務與目標，從而減少邊界衝突帶來的消極影響。如O同學在逐步融合個人興趣與學術要求時坦言，「這只是個小論文，包括我的學位論文，我都在慢慢地往我感興趣的那方面靠。」這種主動整合策略創造了彈性應對機制，使碩士研究生能在有限資源和高強度壓力下維持角色協同。
當任務性質與學術目標無法協調時，部分碩士研究生選擇分離策略，即通過明確界定學習邊界來實現角色切換。該策略核心在於對學習、工作與生活的時空隔離。「比如上個學期我就直接跟我們領導說，你不要再給我布置工作了，這是我的學習假，是正當的權益。」這種自我區隔幫助研究生重建學術主導性，從而減少因邊界模糊導致的負面情緒和精力耗散。
儘管兩種策略選擇存在理論合理性，但現實往往受制於外部環境，尤其當邊界模糊被制度化後，碩士生的選擇空間通常有限。如當學校和導師通過助管制度強制分派任務時，分離策略將遭遇執行阻力；而過多的非學術任務則讓整合策略難以實施。因此，他們不得不在整合與分離中權衡組合。其中，家庭支持系統與同伴網路的存在，一定程度上有利於這種動態組合。部分碩士生會尋求導師或同伴幫助將任務分擔，以在角色整合或分離過程中獲得外部支持。從實踐效果看，整合與分離並非對立選項，而是一種動態交替的應對機制。面對不同情境時，以整合應對短期角色衝突，以分離應對長期邊界模糊。這種靈活的應對方式反映了研究生在社會期望與組織結構下的自我調整樣態。
▍結論與討論
本研究通過訪談、實物收集和觀察的方法，對Y省H校J學院碩士生何以既無研究也無生活的問題進行考察。研究從宏觀層次的教育理念、中觀層次的組織情境與微觀層次的邊界重塑三個層面，對碩士生「雙無」現象作出解釋。從宏觀層次來看，碩士生培養經歷了理性主義到實用主義的轉向，市場需求滲透於碩士生的培養目標，其學習邊界在「學術性」與「職業性」間擴散並趨於模糊化；從中觀層次來看，高等教育組織的現實需求將學習邊界擴大並予以合法化，通過制度化的方式控制了碩士生學習的邊界；從微觀層次來看，碩士生將非學術實踐通過內化、衝突與動態組合的方式重塑學習的邊界。碩士生在教育理念、組織情境與個體內化的交互影響中成為「無研究無生活」的「邊界跨越者」。碩士生「無研究無生活」固然只是部分群體的自我感知，但該現象及其背後的理論與現實問題仍值得探討。
首先，當代高等教育的學術秩序與日常實踐正被績效管理主義深刻塑造，而研究生正是管理改革的隱性成本承擔者。高校績效管理主義源自新公共管理理論，強調結果導向與效率優先，其核心機制是通過績效指標和目標設定來對高校內部和校際之間資源進行分配。其結果是高校及其教師為獲得生存或贏得競爭，追求更多更好科研成果，這種競爭邏輯必然導致行政事務泛化。尤其在行政管理鏈條末端，青年教師和研究生往往成為基層執行者，負責承接較為低端性的材料整理、經費報銷等諸多繁瑣且低效事務，研究生群體儼然成為學術競賽中的低端勞動者，其實質已使研究生淪為績效考核體系的隱性成本承擔者。
其次，文化傳統深刻影響著工作與生活的邊界認知。正如布魯納（Bruner）所言，「人們根據文化塑造的觀念來組織他們對自己、他人和他們所生活的世界的看法」。中國自古以來的人情倫理、師徒傳統、「吃苦在前，享樂在後」的思想觀念等都賦予研究生階段「非學術事務」特殊意義，這些事務常與學業指導交織共生而難以被釐清。在多數教師看來，安排給學生行政性事務是培養生存技能的過程，是應對未來挑戰的必要經驗積累；部分學生也主動接受這種安排，甚至擠壓生活與休息時間以換取更多實踐機會，進而與教師建立更加緊密的師生關係。這種文化慣性使非學術事務獲得合法性，並在業界形成文化再生產。
本研究對碩士生「無研究無生活」困局的解釋為邊界理論拓展了新的運用情境。碩士生本應以研究學習為本職，但卻要長期承擔非學術事務，學術本業與非學術事務交織與互嵌，使學習邊界更為模糊，進而擠壓碩士生的學習與生活自主權，使其陷入「無研究無生活」泥沼之中。研究對克拉克的工作一家庭邊界理論及其發展中的兩種解釋路徑加以整合，在宏觀教育理念、中觀教育組織與微觀個體實踐的社會情境下構建「邊界生成一邊界控制一邊界重塑」的分析框架，動態性地分析和解釋碩士生「無研究無生活」現象及其背後互動機制。根據同樣邏輯，該理論分析框架亦可用於解釋教育領域內其他相關群體的工作生活邊界研究。但仍需正視研究的兩點局限：其一，訪談者可能存在訪談技術局限，或受制於不對等的師生權力關係而難以獲得完全客觀真實的聲音；其二，受訪對象的準確選擇上存在操作化困境，如部分受訪對象對自身研究與生活的感受存在動態變化乃至模糊不清，可能影響信息準確性。後續研究或可關注碩士研究生不同階段對學習、工作和生活邊界的理解差異及其動態演變過程。